ARTIGO - O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL

GOIÂNIA – 2011
O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL

Cleydson Ferreira Sobrinho

RESUMO

Este artigo sobre “O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL”, caracteriza-se por uma abordagem histórico-social, que utiliza como dados para análise o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem por objetivo oferecer o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação resgatando pressupostos históricos do contexto da educação especial no Brasil, além de diversos documentos legais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) destaca que a inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, no processo de ensino-aprendizagem, sem qualquer forma de discriminação, criando alternativas em sua existência, para a superação da lógica da exclusão.
Nesta perspectiva, através dessa política acompanham-se os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
Com o trabalho realizado pelo professor de AEE na Sala de Recursos Mutifuncionais de uma escola da rede regular em uma proposição de um Caso de um educando com Deficiência Física e a proposta de um Plano de Atendimento Educacional Especializado para suas necessidades junto ao espaço escolar no qual ele se encontra, busca-se inseri-lo no processo mais significativo de ensino-aprendizagem, valorizando as habilidades e possibilidades do educando.


Palavras-chave: política nacional, educação especial, inclusão.






1. INTRODUÇÃO
A educação especial surgiu como oposição à prática da exclusão, em seu sentido amplo, pois os “diferentes” eram considerados incapazes, sendo completamente desconsiderados e com uma vida sem grandes perspectivas. Na educação no país, ainda hoje, existem muitas discussões referentes à inclusão das pessoas com deficiência na escola regular, pois implica numa mudança de paradigmas, causando alterações na prática educativa e um verdadeiro desafio para o espaço escolar.
A pesquisa caracteriza-se por uma abordagem histórico-social, que utiliza como dados para análise o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), resgatando pressupostos históricos do contexto da educação especial no Brasil, além de diversos documentos legais.
Esta política rejeita as práticas excludentes dentro e fora do espaço escolar e apresenta concepções inclusivas que garantem o acesso e permanência na escola, como direito de todos e que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, perpassando por todos os níveis de ensino.
Neste sentido, a visão de direitos humanos avança em relação à idéia de eqüidade formal expressa no princípio de igualdade de oportunidades, passando a contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Buscamos, portanto com esta pesquisa conhecer e analisar as dificuldades encontradas no processo de inclusão do aluno do caso proposto com deficiência física na escola regular e como são os atendimentos as suas necessidades no Atendimento Educacional Especializado. Além de possibilitar conhecer a história da Educação Especial no Brasil e identificar as dificuldades do acesso encontrados no processo de inclusão do educando com deficiência física no espaço escolar em que possibilita a participação e a aprendizagem através do atendimento as suas necessidades pelo professor de AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Nesta pesquisa utilizaremos uma proposição de um Caso do educando com Deficiência Física e a proposta de um Plano de Atendimento Educacional Especializado para atender suas necessidades junto ao espaço escola no qual ele se encontra para inseri-lo com maior significado no processo de aprendizagem, portanto pretende-se focalizar o trabalho realizado pelo professor de AEE na Sala de Recursos Mutifuncionais de uma escola da rede regular com o estudo desse caso.
Esperemos através desta pesquisa, obter informações de como está sendo conduzida a Educação Especial no Brasil e como a inclusão de educandos com Deficiente Física está acontecendo no espaço da escola regular e apresentar as dificuldades que ainda persistem neste processo. Bem como, propiciar momentos de reflexão e a socialização de idéias que auxiliem na elaboração de uma proposta pedagógica inclusiva, através da elaboração do Plano de AEE para pessoas com Deficiência Física.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
2.1 – Contextos históricos e legislação
Historicamente a escola se caracterizou pela visão da educação que demarcava a escolarização como privilégio de poucos, uma exclusão que foi validada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. No processo de democratização com a universalização do acesso a escola, evidencia-se a contradição inclusão/exclusão, que continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogêneos da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
Desta forma, na concepção sobre os direitos humanos e sobre o conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa questão aponta os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
Sendo assim, neste período,
“a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência. (MEC/SEESP, 2008).”
A seguir de acordo com documentos oficiais, temos uma abordagem dos principais fatos históricos numa ordem cronológica. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Ano de 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”.
Ano de 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Ano de 1988, a Constituição Federal traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Ano de 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
Ano de 1996, Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
Ano de 2001, Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
Ano de 2001, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, a Convenção da Guatemala (1999), que afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Ano de 2002, na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Ano de 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Ano de 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Ano de 2005, o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, e a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. Neste mesmo ano, ocorreram a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal.
Ano de 2006, Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
• As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
• As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Ano de 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Temos ainda um instrumento importante que é o Censo Escolar/MEC/INEP, responsável por compor indicadores no âmbito da educação especial realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

3. O AEE E O CONTEXTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PESRSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A RESOLUÇÃO Nº 04/2009
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Os fundamentos da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) vêm sendo discutidos e apontam para uma reestruturação dos sistemas de ensino, impulsionando as transformações para um redimensionamento da educação brasileira.
Nesse sentido a resolução nº 04/2009 também define essas mudanças, pois institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Considerando, portanto, a trajetória da Educação Especial ao longo das últimas décadas e as contraditórias e insuficientes legislações que, até então, orientavam sua concepção e seus serviços, podemos dizer que, atualmente, contamos com excelentes parâmetros de orientação e regulamentação do Atendimento Educacional Especializado-AEE, através da Política Nacional de Educação Especial e da Resolução CNE/CEB nº 04/2009.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva orienta sobre as ações gerais para atender aos educandos com necessidades educacionais específicas no ensino regular, garantindo dentre outras ações, o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ela tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
A função do AEE é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Na Resolução CNE/CEB n.04/2009 consideramos como aspectos importantes os seguintes artigos referentes ao Atendimento Educacional Especializado:
Art. 2º- O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Art. 4º- Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º-O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 9º- A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 12º - Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13º - São atribuições do professor do AEE:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
É importante destacar que os referidos documentos, se lidos e interpretados com coerência e seriedade, são capazes de eliminar várias "distorções intencionais" acerca da Educação Especial e de seus serviços.

4. AEE E A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) foi instituído pelo Ministério da Educação por meio da Portaria nº 13 de 24 de abril de 2007, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e fortalecer o processo de inclusão educacional nas classes comuns do ensino.
As SRM são espaços físicos localizados nas escolas públicas de educação básica onde é realizado o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Estas salas possuem mobiliário, materiais didáticos, pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos, em turno contrário ao que frequentam a escola comum. É um espaço da escola de responsabilidade do diretor e da comunidade escolar quanto à conservação, a organização e a administração do mesmo.
As SRM são classificadas em dois tipos: O Tipo I é constituído de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas cadeiras, armário, quadro melanínico. A sala do Tipo II, além dos recursos constituintes da sala do Tipo I, são acrescidas de recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografar Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Nestes espaços, poderão ser atendidos alunos com deficiência (com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial), alunos com transtornos globais do desenvolvimento (alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras – autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação), alunos com altas habilidades/superdotação que terão a possibilidade e oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular.
A iniciativa de implementação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o Atendimento Educacional Especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem. Essa ação possibilita o apoio aos educadores no exercício da função docente, a partir da compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos. (BRASIL, 2006, p. 12)
O atendimento será feito por professores com conhecimentos específicos para atuação nestes espaços sendo que os mesmos deverão ser organizados, no sentido de prover as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos com deficiência e dos demais que são público-alvo da Educação Especial, nas escolas comuns. O atendimento será de acordo com as necessidades específicas de cada educando, podendo este ser em grupos se houver possibilidade para tanto.

5. ENTENDENDO A DEFICIÊNCIA FÍSICA
5.1 Conceito da Organização Mundial de Saúde
Deficiência é um termo genérico, que abrange deficiências, limitação de atividade e restrição de participação. Uma deficiência é um problema na função ou estrutura do corpo, uma limitação da atividade é uma dificuldade encontrada por um indivíduo na execução de uma tarefa ou ação, enquanto que uma restrição de participação é um problema vivenciado por um indivíduo no envolvimento em situações da vida. Assim, a deficiência é um fenômeno complexo, refletindo uma interação entre as características do corpo de uma pessoa e as características da sociedade em que vive.
As terminologias da OMS colaboram no sentido de não concebermos a deficiência como algo fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma naturalização de modo a negar os processos de evolução e de interação com o ambiente. A conceituação da deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de atendimentos, recursos materiais, condições sociais e escolares.


5.2 Definição de Deficiência Física
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o Sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter uma deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.

5.3 Possíveis Causas
A Deficiência Física pode ser resultante de paralisia cerebral, que é uma lesão de uma ou mais partes do cérebro, provocada muitas vezes pela falta de oxigenação das células cerebrais. Acontece durante a gestação, no momento do parto ou após o nascimento, ainda no processo de amadurecimento do cérebro da criança.
É importante saber que a pessoa com deficiência física possui inteligência normal (a não ser que a lesão tenha afetado áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e pela memória). Ela não possui restrições cognitivas, exceto nos casos de complicações neurológicas. O deficiente físico possui apenas limitações físicas que podem exigir adaptações quanto à locomoção, movimento de mãos e utilização dos espaços escolares.
Mas se a visão ou a audição forem prejudicadas, a pessoa poderá ter dificuldades para entender as informações como são transmitidas; se os músculos da fala forem atingidos, haverá dificuldade para comunicar seus pensamentos ou necessidades. Quando tais fatos são observados, a pessoa com paralisia cerebral pode ser erroneamente classificado como deficiente mental ou não-inteligente.

6. O AEE PARA EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando o educando está imerso em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato o educando com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19).
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o educando tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia
Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é uma responsabilidade de todos nós em defesa de todos os educandos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de exclusão, no qual são destacadas a igualdade e a diferença como valores indissociáveis.
O AEE é uma das inovações significativas trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), para eliminar toda e qualquer barreira para a participação dos educandos, considerando a necessidade de cada um. São vários e muito importantes os aspectos destacados nos documentos relacionados neste trabalho.
A escola comum só se torna inclusiva quando reconhece a diferença dos educandos diante do processo educativo, redefinindo as suas práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Essa nova abordagem não nega a deficiência, demonstrando que é necessário assumi-la para superá-la.
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)
Creio que estamos em um momento privilegiado da história da educação em nosso país. Há uma convergência de fatores estruturais (legais, financeiros, conceptuais e humanos) que permitirão a consolidação de uma nova e arejada Educação Especial e o desenvolvimento de ações e estratégias que garantam uma educação de qualidade, não apenas para os alunos com deficiência, mas para TODOS os brasileiros.


















REFERÊNCIAS

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Texto complementar distribuído em cursos Tecnologia Assistiva. Disponível em www.assistiva. com.br, RS, 2006.
BERSCH, Rita e SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. IN.: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
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______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
______. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
______. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007.
______. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007.
______. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, EC/SEESP, Brasília: 2008.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
ROPOLI, E.A.; MANTOAN, M.T.E.; SANTOS, M.T.C.; MACHADO, R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – A escola comum inclusiva, Campinas,2007.
SOUZA, P. A. O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara koogan, 1994.







APÊNDICE A – UM ESTUDO DE CASO
Proposição do Caso Maria (Relato da professora do AEE)
Maria é uma criança com oito anos de idade, matriculada no 2º ano do ensino fundamental, e freqüenta a escola comum desde a educação infantil. Ela demonstra interesse em participar de todas as atividades pedagógicas desenvolvidas na escola e por sua vez os professores se empenham em envolvê-la ativamente no que é proposto ao grupo, no entanto ainda existem algumas barreiras para que ela acesse completamente o conhecimento formal.
Ao chegar no 2º ano, a nova professora percebeu que Maria reconhece letras, principalmente do seu nome e de pessoas conhecidas e demonstra isso apontando com a mão para letras de um alfabeto móvel com imã. Percebe também que a aluna se envolve e compreende os conteúdos trabalhados com toda turma. A professora relata que a Maria acompanha a aula com atenção, que a sua expressão demonstra interesse e motivação por vários temas e, ainda, que lhe são dadas oportunidades de responder perguntas objetivas sobre os conteúdos desenvolvidos, utilizando o "SIM" por meio do sorriso, e o "NÃO" com uma expressão séria, ou por meio de cartões de Comunicação Alternativa, com os símbolos associados à escrita. No entanto, a professora tem dúvidas se a Maria lê e escreve, e também expressou a sua dificuldade de avaliar mais profundamente o seu processo de construção deste conhecimento.
Na escola a Maria dispõe de uma pasta com símbolos de comunicação alternativa, um vocalizador de 12 mensagens gravadas e vários cartões avulsos lhe são apresentados para que ela escolha a expressão que deseja comunicar. Avaliando a utilização dos recursos de comunicação alternativa as professoras constataram que a menina teve pouca participação na seleção de vocabulário que está disponível e que no ano anterior, este material foi pouco utilizado, pois a professora não entendia que o recurso seria um facilitador no processo de comunicação, aquisição e elaboração do conhecimento. A professora não sabia utilizá-lo e acreditava, de forma equivocada, que o fato de comunicar apontando símbolos impediria a aquisição da fala.
Após um encontro da professora do AEE com a professora do ensino regular, ficou registrado que a Maria foi pouco estimulada a expressar-se de maneira mais complexa com seus recursos de comunicação alternativa. Ela sempre demonstrou seu conhecimento por meio de respostas objetivas, apontando para símbolos gráficos e fotografias de sua pasta de comunicação, e respondendo a perguntas cuja resposta é SIM e NÃO. Ela aguarda a pergunta de outros para então se manifestar e não aprendeu, ou não possui alternativas de símbolos de comunicação para iniciar a comunicação, antecipar temas de interesse de conversa, fazer perguntas, argumentar ou até mesmo cumprimentar e chamar algum amigo para conversar.
Outra constatação das professoras é que a Maria não foi instigada a realizar registros das atividades vivenciadas no contexto escolar por conta de sua dificuldade motora. A aluna não consegue firmar em sua mão o lápis e por isso o registro da escrita e demais atividades fica prejudicado. Enquanto todas as crianças desenham ou escrevem, ela observa e faz apenas tentativas da escrita de algumas palavras, movendo e juntando as peças de um alfabeto móvel. Maria consegue segurar objetos leves e de tamanho mediano por alguns segundos, consegue apontar para objetos e pressionar botões. No entanto, seus movimentos são por vezes erráticos e incoordenados o que dificulta, por exemplo, o uso do teclado convencional. A pergunta que as professoras se fazem é se a Maria não escreve palavras completas ou pequenas frases por conta de sua dificuldade motora ou se não compreendeu o processo da escrita. A professora relata também sua dificuldade pessoal de avaliar a leitura e interpretação da Maria e solicita à professora do AEE alguns recursos que a ajude a perceber o desenvolvimento acadêmico da aluna, para poder desafiá-la ainda mais.
Os pais relataram às professoras uma preocupação com o desempenho escolar de Maria, pois entendem que os desafios educacionais estão cada vez maiores e não sabem como ela conseguirá participar das atividades, principalmente no que diz respeito à leitura, à escrita e à matemática. Relatam que em casa a Maria, apesar das dificuldades motoras para manusear os brinquedos, realizar sua higiene e alimentar-se de forma independente, consegue com muito empenho jogar no computador (utilizando um joystick) e também liga o aparelho de som, apertando os botões corretamente.
Observando a aluna no contexto escolar percebe-se que ela tem interação e acesso nos diferentes espaços escolares sendo conduzida em sua cadeira de rodas, na maioria das vezes, por seus colegas. Sua relação com a turma é muito boa. Estão juntos desde a educação infantil e por vezes tendem a superprotegê-la quando realizam as atividades ou falam por ela.
Na sala de aula foi constatado que a cadeira de Maria não está adequada, pois ela apresenta ainda dificuldades para controlar a cabeça e o tronco. O pai relata que alguns ajustes foram feitos na cadeira por um técnico e que não houve nenhuma orientação de profissionais com conhecimento na área da deficiência motora. A mesa utilizada na sala de aula possui um tampo metálico para fixação de imãs e ajustes que permitem a inclinação deste tampo, no entanto a altura da mesa é fixa, impossibilitando o encaixe da cadeira de rodas. Maria fica muito distante da mesa e com dificuldade de acessar o alfabeto móvel ou outros materiais.

APÊNDICE B – PLANO DE AEE E DEFICIÊNCIA FÍSICA
A.PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Plano de AEE de Maria

1.Objetivos do Plano

• Utilizar recursos de alta e baixa tecnologia assistiva e/ou estratégias colaborativas possibilitando a participação da aluna nas atividades pedagógicas, lúdicas e recreativas;
• Possibilitar a comunicação por meio da utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
• Possibilitar a utilização de uma prancha alfabética para produzir escrita e contação de histórias;
• Adquirir e/ou confeccionar recursos que favoreçam a coordenação motora.

2.Organização do atendimento
• Período de atendimento Junho a dezembro de 2011
• Freqüência 2 vezes por semana
• Turno Vespertino
• Horário 13h
• Tempo de atendimento 45 minutos (inicialmente)
• Composição do atendimento Em grupo de até cinco educandos
Obs. Uma vez por semana fica destinado ao professor de AEE realizar planejamentos, articulações e confecções de materiais necessários para o atendimento.


3.Atividades a serem desenvolvidas
Objetivos Atividades
Utilizar recursos de alta e baixa tecnologia assistiva e/ou estratégias colaborativas possibilitando a participação da aluna nas atividades pedagógicas, lúdicas e recreativas;

-Adequar e organizar as mensagens do vocalizador já utilizado por Laura, com a participação da educanda, da família e do coletivo da escola na seleção do vocabulário, considerando suas necessidades;
-Confeccionar jogos (quebra-cabeça, dominó de palavras e números e corrida maluca, etc) adaptados com velcro;
Possibilitar a comunicação com a utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
-Confeccionar e apresentar cartões com símbolos gráficos para a partir da habilidade SIM e NÃO, já adquirida por Laura, reestruturar os cartões da prancha de comunicação com cartões significativos à educanda;
-Confecção de pranchas de comunicação alternativa juntamente com a família, utilizando figuras conhecidas e/ou fotos;
-Confeccionar as pranchas de comunicação com caracteres que possibilitem à Laura de leitura e escrita gradativa de palavras, frases e pequenos textos.
Possibilitar a comunicação com a utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
-Confeccionar e apresentar cartões com símbolos gráficos para a partir da habilidade SIM e NÃO, já adquirida por Laura, reestruturar os cartões da prancha de comunicação com cartões significativos à educanda;
-Confecção de pranchas de comunicação alternativa juntamente com a família, utilizando figuras conhecidas e/ou fotos;
-Confeccionar as pranchas de comunicação com caracteres que possibilitem à Laura de leitura e escrita gradativa de palavras, frases e pequenos textos.

Possibilitar a utilização de uma prancha alfabética para produzir escrita e contação de histórias.
- Construir pranchas de figuras e letras presas com velcro ou imã (PCS);
-Atividade de contação de historias e exploração das imagens de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo textos em símbolos, utilizando plano inclinado;
-Construir fichas de palavras em várias cores e tamanhos com representação do objeto em desenho;
-Confeccionar alfabeto e números móveis para facilitar o processo de alfabetização e a comunicação escrita de Laura;
-Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto;
-Construir uma agenda de comunicação para registro das atividades desenvolvidas e promover o diálogo com a família.

Adquirir e/ou confeccionar recursos que favoreçam a coordenação motora; -Adaptar lápis, colas, canetas, tesouras, apontadores, livros, cadernos, fichários e demais materiais pedagógicos com engrossadores e/ou com velcro para promover maior independência da educanda;
-Adquirir pulseira imantada;
-Confeccionar jogos (quebra-cabeça, dominó de palavras e números e corrida maluca, etc) adaptados com velcro;


4.Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno
-Cartolinas, cola, figuras e fotos, espuma, fita crepe, durepox, tesoura, barbante, pincel atômico, para construção de Pranchas de Comunicação com Símbolos (PCS) e outras produções;
-Lápis e canetas;
-Números móveis;
-Texto para ser apoiado com símbolos representativos de cada palavra;
-Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com representação do objeto, em desenho;
-Livro de história onde serão colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos;
-Imagens da história contada para serem utilizadas nas atividades de interpretação e reconto;
-Tubo de cola colorida para ser engrossada com espuma de isolamento térmico;
-Caderno ou agenda para serem utilizados no registro de atividades;
- Jogos diversos para serem adaptados com velcro.

5.Adequações de materiais:
-Lápis e canetas engrossados;
-Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra;
-Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com representação do objeto, em desenho;
-Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos;
-Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto;
-Tubo de cola colorida que é engrossada com espuma de isolamento térmico;
-Prancha de Comunicação com Símbolos (PCS);
-Utensílios de alimentação: garfo, colher, prto, copo, etc
-Caderno de comunicação para registro de atividades vivenciadas por Laura;
-Cadeira de rodas (equipamento);
-Mesa escolar, adequar altura (equipamento);


6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

Materiais que acompanham as SRM Tipo I
-Microcomputador com gravador de CD, leitor de DVD e terminal
-Monitor de 32” LCD
-Fones de ouvido e Microfones
-Teclado com colméia
-Mouse com entrada para acionador
-Acionador de pressão
-Bandinha Rítmica
-Dominó
-Material Dourado
-Esquema Corporal
-Memória de Numerais
-Tapete quebra-cabeça
-Software para comunicação alternativa
-Sacolão Criativo
-Quebra cabeças sobrepostos (seqüência lógica)
-Plano Inclinado – Estante para Leitura
-Quadro melanínico

Materiais que precisam ser adquiridos
-Mesa adaptada com regulagem de altura e plano inclinado para a sala de AEE;
-Tesoura com acessórios;
-Acionador de mouse.


7.Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais:
-Terapia Ocupacional;
-Fonoaudiologia;
-Físioterapia;


8.Coletivo da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno:
-Professor da sala de aula comum;
-Professor de Educação Física;
-Colegas de turma;
-Direção;
-Coordenação;
-Profissionais administrativos (porteiros, alimentação, auxiliares de secretaria e limpeza);

B. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
1. Forma de registro
O Plano será avaliado de forma processual e contínua durante a sua execução com registro em ficha de acompanhamento onde serão descritas todas as ações realizadas. Os recursos adquiridos, adequados ou construídos serão avaliados e acompanhados com freqüência para ver sua funcionalidade e contribuição. Cada um dos objetivos propostos deverá alcançar um resultado após intervenção do AEE. Esta análise é importante, pois em caso negativo será feita uma nova avaliação do processo de acompanhamento do caso e proposto novas estratégias para atender com qualidade à aluna.


2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE
O Plano será avaliado de forma processual e contínua durante a sua execução com registro em ficha de acompanhamento onde serão descritas todas as ações realizadas. Os recursos adquiridos, adequados ou construídos serão avaliados e acompanhados com freqüência para ver sua funcionalidade e contribuição. Cada um dos objetivos propostos deverá alcançar um resultado após intervenção do AEE. Esta análise é importante, pois em caso negativo será feita uma nova avaliação do processo de acompanhamento do caso e proposto novas estratégias para atender com qualidade à aluna.


3. Reestruturação do Plano
Caso os objetivos não forem alcançados o Plano será reestruturado. Essa reestruturação está diretamente vinculada à avaliação.



Obs. Consideramos de suma importância a orientação à família quanto à utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva e quanto às possibilidades de aprendizagem manifestada pela educanda.