sábado, 31 de dezembro de 2011

O NOVO PISO PARA OS PROFESSORES EM GOIAS!!!!

Assunto: FW: O novo piso e o assalto aos professores em Goiás

O novo piso e o assalto aos professores em Goiás

O site da Secretaria da Educação de Goiás, afirma que apartir de 2012 irá pagar o piso de R$1395,00 e que este piso é superior ao de R$1187,00 determinado pelo MEC e que, portanto, os professores devem comemorar. Alguns motivos de por que os professores não devem comemorar:

1 - Antes de mais nada, o piso de R$1187,00 refere-se não ao ano de 2012 e sim a janeiro de 2011, de modo que o novo piso estadual deve ser comparado com o piso de 2012, que sofrerá reajuste nacional em relação à 2011. Compará-lo com 2011 é tergiversar os dados. O reajuste do piso de 2012 ainda não foi anunciado pelo MEC, ontem o site da UOL já anunciou que “a memória do cálculo de lei orçamentária para 2012, enviada ao Congresso Nacional pelo Ministério do Planejamento e divulgada nesta terça-feira (20) prevê um aumento de 16,68% no valor mínimo investido por aluno pelos governos municipais, estaduais e federal. A diferença entre um ano e outro neste valor é o cálculo utilizado pelo MEC (Ministério da Educação) para o piso nacional dos professores: por conta disso, o salário mínimo docente deve ir dos atuais R$ 1.187 para um valor em torno de R$ 1.384”. O MEC ainda não anunciou este piso porque também tramita um projeto com os cálculos do CNTE que questionam o aumento de 16,68% e sugerem que deveria ser de 22%. Neste caso, o piso deveria chegar a R$ 1.450,86 em 2012. Seja acatado ou não o questionamento do CNTE, o fato é que o piso nacional de 2012 não será R$1187,00 e comparar com este valor já indica a tendência à mentira e tergiversação da Secretaria de Educação de Goiás.


2 – Houve uma modificação na chamada “aplicação em cascata” do piso, que é o reajuste do piso de R$1395,00 para a progressão vertical que considera a formação do professor (PI >Nível médio / PII > Licenciatura Curta / PIII > Licenciatura Plena / PIV > c/ Especialização, Mestrado ou Doutorado). De acordo com o artigo 210 da lei anterior, Lei 13.909, o reajuste em cascata deveria ser do seguinte modo:

§ 2º. A diferença de vencimento:

I – do nível I para o nível II será de 13,07% sobre a referência correspondente do nível I;

II – do nível II para o nível III será de 34,05% sobre a referência correspondente do nível II;

III – do nível III para o nível IV será de 12,75% sobre a referência correspondente do nível III.

No entanto, com a aprovação do projeto 141 que altera a Lei 13.909, o item I é modificado, de modo que do nível I para o nível II o reajuste aplicado é de 7,8% sobre a referência do nível I. Estes 5,26% a menos implicam na perda de R$73,38 no nível II, de modo que o reajuste nos níveis III e IV sofrem uma “perda em cascata” em relação ao que deveria ocorrer caso a “aplicação em cascata” da Lei 13.909 agisse sobre o piso de R$1395,00. O quadro abaixo nos permite ter uma visualização mais clara:

Comparativo do Cálculo do salário para 40 horas a partir do piso 1395,00

Lei 13.909: Progressão vertical de PI para PIV de acordo com o piso R$ 1395,00

Cálculo do reajuste

Valor final 1.395,00

PI = 1395,00

1395 + 182,32 (referente a 13,07% do PI)

PII = 1577,32

1577,32 + 537,07 (refrente a 34,05% do PII)

PIII = 2114,39

2114,39 + 269,58 (referente a 12,75% do PIII)

PIV = 2383,97

Projeto 141: Progressão vertical de PI para PIV de acordo com o piso R$ 1395,00

Cálculo do reajuste

Valor final 1.395

PI = 1395,00

1.395 + 108,94 (referente a 7,81% do PI) = 1503,94

PII = 1503,94

1503,94 + 512,09 (referente a 34,05% do PII) = 2016,03

PIII = 2016,03

2016,03 + 257,04 (referente a 12,75% do PIII)

PIV = 2273,07

PI >Nível médio / PII > Licenciatura Curta / PIII > Licenciatura Plena /

PIV > c/ Especialização, Mestrado ou Doutorado

Como podemos verificar, se o piso fosse para R$1395,00 sem a alteração da Lei 13.909 no que tange ao modo de “aplicação cascata”, o PIII deveria receber R$2114,39, ou seja, R$98,36 a mais do que receberá. No caso do PIV, deveria receber R$2.383,97, ou seja, R$110,90 a mais. Vejam bem, essa é uma perda que independe da modificação na questão das gratificações. Ainda que estas não tivessem sido reduzidas, o professor já estaria sendo prejudicado com a alteração da Lei 13.909 simplesmente no que tange à mudança nas porcentagens do reajuste em cascata do piso. O professor já parte prejudicado no piso em que deve pesar as gratificações.

3 - O projeto 141 foi ainda mais perverso no que diz respeito à gratificação por titularidade. Especialização deixa de ser gratificada, Mestrado cai de 40% para 10% e Doutorado cai de 50% para 20%. Essa alteração, aplicada sobre a alteração da aplicação cascata da Lei 13909, traz uma conseqüência assustadora:

Comparativo da gratificação por titularidade para 40 horas a partir do piso 1.395,00
Lei 13.909: Gratificação por titularidade no piso R$ 1.395,00 para PI (cascata p/ R$2383,97 para PIV)

Piso do PIV: R$2.383,97

Valor final

Especialização: + 30% do PIV (2.383,97 + 715,191)

R$ 3.099,16

Mestrado: + 40% do PIV (2.383,97 + 953,58)

R$ 3.337,55

Doutorado: + 50% do PIV (2.383,97 + 1.191,98)

R$ 3.575,95

Projeto 141: Gratificação por titularidade no piso R$ 1.395,00 para PI (cascata p/ R$2273,07 para PIV)

Piso do PIV: R$2.273,07

Valor final

Especialização: deixa de ser PIV, não é mais gratificada

R$ 2.016,03 (piso do PIII)

Mestrado: + 10% do PIV (2.273,07 + 227,31)

R$ 2.500,38

Doutorado: + 20% do PIV (2.273,07 + 454,61)

R$ 2.727,68

A soma das duas modificações da Lei 13.909, a modificação da aplicação cascata do piso e das porcentagens por gratificação de titularidade, geram uma perda inacreditável para o professor. Podemos verificar de modo ainda mais claro na tabela seguinte:
Comparativo da gratificação por titularidade para 40 horas a partir do piso 1.395,00
Gratificação por titularidade no piso R$ 1.395,00 para PI

Titulo

Piso de R$1.395,00 na Lei 13.909 original:
Piso de R$1.395,00 na Lei 13.909 modificada:
Perda

Especiali.

R$ 3.099,16

R$ 2.016,03 (piso do PIII)

R$ 1.083,13

Mestrado

R$ 3.337,55

R$ 2.500,38

R$ 837,17

Doutorado

R$ 3.575,95

R$ 2.727,68

R$ 848,27

Júlia Lemos VieiraLeiam mais no endereço abaixo:http://mobilizacaoprofessoresgo.blogspot.com/2011/12/o-novo-piso-e-o-assalto-aos-professores.html

quinta-feira, 22 de dezembro de 2011

VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR???

Sobre Leis, decisões do STF e valorização profissional do professor.

Os professores efetivos do Estado de Goiás acompanham com angústia os eventos relativos à aprovação da Lei que modifica nosso plano de cargos e salários e que, pretensamente, regulamenta a Lei do Piso Salarial dos Professores no Estado de Goiás. Quem lê a Lei do Piso Salarial do Professor e a decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) que confirmou sua constitucionalidade, percebe que o Estado busca através de um subterfúgio, a incorporação das gratificações de titularidade, o não cumprimento da Lei, não repassando os valores devidos aos professores de acordo com seu plano de cargos e salários.
A Lei e a decisão do STF falam, claramente, que até o dia 31 de dezembro de 2009 os entes federativos (Estados, Municípios e União) poderiam levar em conta para o pagamento do piso a remuneração dos professores, ou seja, salário básico mais gratificações de cunho pessoal, caso das gratificações de titularidade (especialização, mestrado e doutorado). A partir de 1º de janeiro de 2010, isso não é mais possível, pois a lei fala que deve ser considerado como piso somente o vencimento do professor, ou seja, o salário básico, não podendo ser incorporado ao salário, com o fim de chegar ao valor do piso, gratificações de caráter pessoal. A lei diz, também, que até 31 de dezembro de 2009, Estados Municípios e União, deveriam organizar seus planos de cargos e salários para se adequar à lei.
O STF delimita a data de 1º de janeiro de 2010 como a data que começará a valer os "efeitos financeiros do piso". Então, podemos observar que a aplicação do piso deverá levar em consideração os dispositivos legais que ordenavam a nossa carreira naquele momento, não podendo haver incorporação de nossas gratificações e respeitada a proporcionalidade entre as classes de professores, daquele momento. Com isso, como o valor do piso, de acordo com a lei aprovada pela Assembleia legislativa foi para R$ 1.395,00, para professor PI (professor com magistério), deveria se aplicar mais ou menos 46% de diferença entre uma classe e outra, dessa forma, um professor PIII (professor com Licenciatura Plena) iria para R$ 2.037,00, sem gratificações. A partir desse valor é que seriam aplicadas as gratificações de cunho pessoal (de titularidade e qüinqüênios) e um professor PIII com 30% de titularidade passaria a ganhar R$ 2.648,00; esse valor, após a reforma de nosso estatuto ficará em R$ 2.016,00, sem possibilidade de usar sua gratificação de titularidade. Como vemos, houve perdas significativas para a nossa categoria.
A Lei que tinha como escopo melhorar o salário geral do professor, através do aumento do salário da 1ª categoria de professor, o profissional com magistério (com ensino médio), e utilizar os mecanismos dos planos de cargos e salários para efetivar essa melhoria para toda a categoria, perde sua finalidade, pois valoriza somente a base, indo contrariamente a critérios meritocráticos tão defendidos pelo Estado. Essa mudança privilegia a estagnação do professor, pois, tirando o desejo pessoal de qualificação de cada professor, haverá pouco retorno financeiro para aqueles que enfrentarem um pesado concurso de ingresso em curso de mestrado e doutorado, onde terão, respectivamente, dois e quatro anos, de exaustivo trabalho intelectual, para ao final terem um aumento de 10% e 20%, para mestre e doutor, respectivamente. Antes os percentuais de titularidade eram de 40% e 50% para cada uma das titulações. A gratificação de titularidade por Especialização latu sensu, após a mudança do plano, é suprimida. Como se nota, estamos andando para trás.
O Estado somente aplicou o piso para o professor PI (a minoria em nosso Estado), sem levar em conta, através de uma manobra, a mudança de nosso plano de cargos e salários, a proporcionalidade devida às outras classes para não dar os valores que seriam devidos aos professores. A incorporação de nossas gratificações, que já tínhamos e já recebíamos, não seria permitida, como fala a Lei, desde 1º de janeiro de 2010. Não houve

aumento aos professores, apenas incorporação de nossas gratificações. Com esse subterfúgio, vemos que a valorização profissional tão falada por nosso Secretário não pode ser levada a sério, pois retira conquistas dos professores, de forma ilegal, a fim de pretensamente cumprir a Lei do Piso Salarial do Professor.
Pergunto aos cidadãos em geral: vocês ficariam satisfeitos se sua remuneração estivesse programada para, dentro da lei e de decisões da mais alta Corte do País, aumentar para R$ 2.600,00 e, por obra de uma manobra do governo, e de protelação do cumprimento dessa decisão, esse aumento ficasse em R$ 2.014,00? Leve-se em conta que esse governo prometeu – há vídeos, documentos e declarações do então candidato ao Governo Marconi Perilo - que o Piso seria pago logo no primeiro dia de seu governo, pois era apenas uma questão de “vontade política”. Leve-se em conta também que diversas categorias de funcionários, geralmente, comissionados, tiveram seus salários aumentados em até 300%. Esse governo levou os professores em “banho-maria” por 12 meses, para ao final, aplicar seu golpe de misericórdia na já tão combalida auto-estima do professor. Esqueçam o discurso, a prática é outra.
Se não se respeitar a data de 1º de janeiro de 2010, para que seja aplicado o cumprimento do Piso, chegaremos à conclusão de que para não cumprir uma decisão judicial, basta postergar seu cumprimento e, depois, mudar as leis que foram afetadas por essa decisão, em um total desrespeito ao Estado de direito. Foi justamente isso o que ocorreu. Mais uma vez, o discurso oficial de “reconhecimento” e de “valorização” do professor bate de frente com a dura realidade: O professor é o profissional menos respeitado e valorizado por esse governo."

quarta-feira, 28 de setembro de 2011

Empregos e Cursos de Qualificação

Mais um projeto desenvolvido com sucesso.
Nesta quarta feira dia 28 de setembro de 2011 o CEJA – universitário e o SETRAB fizeram para os alunos da Unidade Escolar e comunidade cadastramentos e inscrições para cursos de qualificação promovidos pela Secretaria Municipal do Trabalho, Emprego e Renda (Setrab). As aulas começam em outubro e são oferecidas varias vagas para os cursos de Técnica em vendas, Administração de estoque, Administração de pessoal, Qualidade no atendimento, Auxiliar administrativo, Informática básica, Informática avançada, Manutenção em computadores, Telemarketing, Telecomunicações, Recepcionista e telefonista, Pedreiro de edificações, Pedreiro de acabamento, Instalador de gesso, Cerimonial de eventos e Padeiro e confeiteiro, Libras, sendo que algumas delas foram fornecidas para os beneficiados do Programa Federal Minha Casa Minha Vida.
Os cursos possuem vagas nos três turnos (matutino, vespertino e noturno). Apenas os que formam Pedreiro de edificações, Pedreiro de acabamento, Instalador de gesso e Padeiro e confeiteiro não possuem vagas no período noturno.
A duração de cada curso é de 20 dias. As aulas serão ministradas de segunda a sexta, sendo 4 horas/dia, nas salas da Faculdade Delta (próximo ao Terminal das Bandeiras) ou no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai – Setor Universitário), dependendo do curso e do horário escolhido.
Qualquer pessoa pode participar, desde que tenha no mínimo 16 anos para o curso de informática básica, e no mínimo 18 anos para os demais cursos. Os cursos são gratuitos e os alunos receberão vale-transporte e lanche como ajuda de custo para frequentar as aulas.
Foram encaminhados cerca de 50 cartas de apresentação para alunos ao trabalho, 40 Carteiras de Trabalho e foram cadastrados mais de 300 alunos no SINE, que aguardarão as vagas solicitadas pelos estudantes.
Os funcionários do SETRAB juntamente com a coordenadora Professora Matilde, permaneceram na Unidade Escolar nos turnos Matutino e Vespertino e fizeram um excelente trabalho para a comunidade escolar.
Tudo aconteceu sem onus algum para o aluno.

terça-feira, 20 de setembro de 2011

PACTO PELA EDUCAÇÃO DE GOIAS.

A necessidade de mudança
O Estado de Goiás vem apresentando, ao longo dos anos, importantes avanços na educação, evidenciando o potencial e a aptidão que o estado tem para oferecer um ensino de qualidade às crianças e aos jovens. O que se vê, no entanto, é que, apesar desse potencial, a educação pública goiana ainda apresenta carências no que se refere ao aprendizado dos alunos.
Isso pode ser verificado, por exemplo, pelo ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o principal indicador de qualidade do ensino no Brasil. Nos anos iniciais, de 1º ao 5º ano, Goiás caiu, em comparação com outros estados, da 7ª posição em 2005 (3,91) para a 8ª posição em 2007 (4,27), que manteve em 2009 (4,90). Nos anos finais, de 6º ao 9º ano, caiu de 10º lugar em 2005 (3,29) para 13º em 2007 (3,45) e para o 15º em 2009 (3,59). No ensino médio, também caiu da 13ª posição em 2005 (2,86) para a 16ª em 2007 (2,82) mantendo-se nessa posição em 2009, com 3,07.
Um dos fatores que contribuem para o baixo desempenho é a alta taxa de abandono dos alunos ao longo da educação básica. A cada 100 alunos matriculados no início do ensino médio, 27 abandonam os estudos. Para alterar essa realidade, é preciso tornar o ensino mais atrativo e de melhor qualidade. Já nos anos finais do ensino fundamental, 21 estudantes em cada 100 abandonam a sala de aula.
Relatório divulgado pelo movimento Todos pela Educação mostra outra situação preocupante. Apenas 27% dos alunos que terminam o ensino médio alcançam o aprendizado adequado em Língua Portuguesa. Em Matemática, essa taxa é de apenas 8,9%. Ou seja, ao fim de 12 anos de estudos, 91 em cada 100 estudantes não conseguiram aprender o básico em Matemática.
Esses dados indicam que as mudanças são, além de necessárias, urgentes. A hora de mudar é agora. A Secretaria da Educação está convicta de que com essa ampla reforma será possível dotar o sistema educacional na rede pública estadual de mecanismos seguros para ampliar as chances de aprendizado e de sucesso dos alunos.
Onde podemos chegar: Educação de Referência
Para que o sistema educacional seja fortalecido e possibilite ao aluno o aprendizado adequado, no tempo certo, é necessário promover melhorias em todas as suas instâncias. As diretrizes para a reforma educacional são abrangentes e contemplam, nos cinco pilares, a infraestrutura das escolas, a formação e a valorização dos professores e demais servidores e as práticas pedagógicas na rede estadual.
Tudo isso será desenvolvido dentro de um criterioso processo de avaliação e acompanhamento, estímulo e reconhecimento ao mérito em todas as instâncias. Por isso, e por todas as inovações que traz, o plano de reforma pode ser considerado um modelo completo e de resultados que deverá se tornar referência para o país.
Pilares da reforma educacional
O conjunto de iniciativas tem foco no aprendizado dos alunos e busca de forma definitiva mudar o futuro da nova geração de goianos. Foi estruturado em cinco pilares que contemplam os principais aspectos da educação escolar em 25 metas.
A - Valorizar e fortalecer o profissional da educação
O primeiro passo da reforma educacional deve tratar do seu principal agente de transformação: o profissional da educação. A qualidade da nossa rede sempre estará ligada à qualidade dos professores, diretores e demais agentes. Para isso, são apresentadas políticas concretas de valorização e fortalecimento da nossa força de trabalho.
O que já foi feito
Os primeiros passos deste pilar já foram dados, aproveitando o importante momento de eleições escolares. Em uma ação inédita, a política de escolha dos candidatos a gestores escolares trouxe mudanças importantes:
I) os candidatos a diretor de escola passaram por um curso preparatório, seguido por uma avaliação;
II) os aprovados na avaliação elaboraram um plano educacional para as unidades escolares, permitindo com que a comunidade tivesse mais embasamento para as eleições;
III) os diretores eleitos passarão por um curso de pós-graduação em gestão escolar;
IV) foi dado aumento de 45% nas gratificações destes diretores, garantindo uma maior atratividade para esta importante função. Este foi um exemplo das ações da Secretaria de Educação para a valorização dos profissionais da rede.
Conheça os cinco pilares:
A - Valorizar e fortalecer o profissional da educação
1. Valorização da carreira do profissional da educação
- Pagamento do piso: buscar parcerias com o governo federal e racionalizar os gastos para pagamento do piso e aumento na remuneração média dos professores.
- Carreiras na rede: criar carreiras atrativas para os professores dentro da rede estadual, focando em três principais caminhos: a docência, a especialização pedagógica e o caminho de liderança, garantindo a contratação de profissionais especializados para as áreas administrativa, técnica e financeira.
- Estágio probatório: reestruturar o estágio probatório para permitir avaliações mais profundas e aperfeiçoamento dos professores em práticas de ensino.
- Crescimento: rever os mecanismos de promoção de forma a torná-los mais objetivos e meritocráticos.
2. Escola de Formação de Professores
- Formação prática: realizar formações baseadas nas principais dificuldades dos professores e alunos da rede, identificadas por meio do Sistema de Avaliação do Estado de Goiás.
- Métodos inovadores: utilizar metodologias inovadoras e práticas, como estudos de caso, coaching e residência.
- Certificação e regulamentação: certificar profissionais da rede estadual e de outras redes, além de regular os cursos externos que serão aceitos como oficiais para a Secretaria.
3. Academia de lideranças
- Perfil do líder educacional: mapear as competências necessárias aos líderes educacionais e identificar talentos nas unidades escolares.
- Métodos inovadores: utilizar metodologias inovadoras para a formação dos líderes, baseadas em estudos de caso, coaching e residência. No último caso, diretores com dificuldades em certas áreas passarão a acompanhar referências, desenvolvendo suas lacunas.
- Certificação: certificar candidatos e profissionais já ocupando posições de liderança na rede de ensino.
4. Residência Educacional
- Escolas de residência educacional: estabelecer unidades escolares de residência, identificando escolas de referência que servirão de modelo para o processo de aprendizagem dos novos professores.
- Residência no estágio: possibilitar a passagem pelo programa de residência como requisito no estágio probatório.
- Tutoria aos alunos: estruturar modelo de residência em que os novos professores acompanhem professores-referência, enquanto, gradualmente, fornecem instruções aos alunos.
B - Adotar práticas de ensino de alto impacto no aprendizado do aluno
No início de 2011, foram identificadas distorções no campo pedagógico que dificultavam o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. Havia carência nas áreas básicas do conhecimento. Foram encontradas mais de mil componentes curriculares diferentes, dos mais variados tipos e escopos, enquanto a proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática, disciplinas que são base para as demais áreas do conhecimento, era insatisfatória. Para que seja resgatado o espaço escolar como o lugar onde ocorrem aprendizagens significativas, faz-se necessário rever o perfil burocrático presente em muitos cargos e atividades realizadas, pois as mesmas dificultam uma atuação pedagógica plena. Algumas iniciativas de anos anteriores haviam sido implementadas neste intuito de mudança e foram aprofundadas nesta reforma.
O que já foi feito
A Secretaria de Educação, entendendo a prioridade pedagógica, buscou fortalecer e reconhecer o coordenador pedagógico, profissional imprescindível neste processo. Responsável pela coordenação dos trabalhos pedagógicos nas escolas, ele teve seu papel redefinido. A carga horária desses profissionais foi reconfigurada de 30 horas para 40 horas e nela foi inserida uma jornada de formação continuada. Este foi o primeiro passo para direcionar o foco de toda a secretaria nas atividades que mais influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
O que a reforma propõe
5. Aprofundamento do Currículo
- Currículo mínimo: construir um currículo base, a partir da reorientação curricular já realizada em anos anteriores, com a participação de especialistas e de professores da rede estadual.
- Materiais didáticos: estruturar materiais de apoio aos professores organizados de acordo com o currículo, oferecendo bancos de aulas e de exercícios a título de sugestões aos docentes interessados.
6. Tutoria Pedagógica
- Coaching pedagógico: estruturar equipe de tutores nas regionais para a capacitação dos coordenadores pedagógicos em forma de coaching, acompanhando os trabalhos do dia a dia nas escolas.
- Foco nas regionais: reorganizar a estrutura das subsecretarias de forma a estabelecer o foco na área pedagógica.
- Suporte a professores: oferecer apoio aos professores com maior dificuldade por intermédio dos tutores pedagógicos.
7. Educação em tempo integral
- Desenvolver as escolas em tempo integral: melhorar a qualidade das unidades escolares de tempo integral existentes, investindo em gestão, políticas pedagógicas e infra-estrutura.
- Aluno em tempo integral: ampliar o conceito de aluno em tempo integral, buscando parcerias fora do espaço físico das escolas, como escolas de idioma, cursos de informática e ensino técnico.
8. Novo Ensino Médio
- Parcerias: O objetivo desta iniciativa é propor um novo modelo para o ensino médio goiano, de forma a garantir um maior aprendizado e menor abandono dos alunos. Investir em programas especiais para o ensino médio.
- Ensino profissionalizante: estabelecer parcerias com a Secretaria de Ciência e Tecnologia para o oferecimento de ensino profissionalizante de modo concomitante ao ensino médio regular, dando mais oportunidades aos estudantes desta etapa de ensino.
- Seminários: realizar um ciclo de debates e seminários com a rede de ensino e toda a sociedade, para discutir o papel do ensino médio e propor um novo modelo, adequado à realidade goiana, que seja mais efetivo.
9. Educação de Jovens e Adultos Profissionalizante
- Fortalecimento da EJA: Oferecer para jovens e adultos que não finalizaram a educação básica uma formação mais prática e voltada para suas ambições profissionais. Estruturar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de forma a torná-la mais direcionada à realidade de seus alunos.
- EJA profissionalizante: oferecer o módulo profissionalizante, em parceria com a Secretaria de Ciência e Tecnologia, levando em conta as vocações municipais para a definição dos cursos.
10. Rede de Colaboração
- Portal pedagógico: estruturar portal para troca de experiências, abastecido pelos próprios professores da rede de ensino por meio de práticas de sucesso realizadas nas mais de mil escolas estaduais.
- Bancos de práticas: organizar bancos de sugestões de aulas, exercícios e práticas de gestão enviadas pelos profissionais de ensino e validadas pela equipe central da Secretaria de Educação.
- Identificar os bons exemplos: divulgar resultados e evidenciar os bons exemplos, reconhecendo as escolas, os alunos e os docentes que fazem a diferença na educação goiana.
11. Investimento em Soluções de TI para o Aprendizado
- Um computador por aluno: adquirir e oferecer aos alunos e professores laptops a serem usados nas instruções de sala de aula, utilizando parceria com o Programa UCA (Um Computador por Aluno).
- Tecnologia educacional: investir em ferramentas pedagógicas de TI para a maximização do aprendizado, como lousas digitais e programas estruturados de ensino para professores.
C - Reduzir significativamente a desigualdade educacional
A Secretaria de Educação terá como prioridade a redução do desnível do ensino dentro da rede. Mais importante do que aumentar a média de aprendizado é melhorar o desempenho dos alunos com baixo rendimento escolar. A redução da desigualdade educacional hoje significará a redução da desigualdade social amanhã.
Há diversas razões que explicam este grande desnível. Uma delas é o efeito perverso das reprovações e, consequentemente, da distorção idade-série de parte dos estudantes. Estudar em turmas com diferença significativa de idade gera desmotivação e, muitas vezes, baixo desempenho e abandono. O pilar de redução da desigualdade propõe iniciativas inovadoras para garantir o crescimento e desenvolvimento da rede de ensino com equidade e chance real de aprendizado a todos os jovens goianos.
O que a reforma propõe:
12. Programa de Suporte às Escolas Vulneráveis
- Suporte pedagógico especial: oferecer assessoria pedagógica diferenciada a essas escolas, com equipes especializadas e capacitadas por meio das melhores práticas mundiais no assunto. - Materiais de apoio ao ensino: deixar à disposição dos professores materiais de ensino estruturado, com guias de aula a aula e sugestões de exercícios. - Remuneração diferenciada: possibilitar a obtenção de bônus por desempenho maiores aos docentes desta região, incentivando os bons professores a lecionarem para os alunos que mais precisam. - Residência educacional: focar parte do programa de residência nas escolas vulneráveis, possibilitando que os estudantes tenham como tutores os novos professores da rede.
13. Redução da Distorção Idade-Série
- Esforço de alfabetização: estruturar programas para a redução geral de analfabetismo, com foco na parcela da população que deixou a escola antes de aprender a ler e a escrever.
- Programas de aceleração: oferecer programas de aceleração do aprendizado, por meio de parcerias com organizações especializadas e de ações internas da Secretaria.
14. Redução da Evasão e Reprovação
- Monitoramento em tempo real: estruturar sistema de monitoramento, por meio da internet e de outras ferramentas tecnológicas, para identificar alunos infrequentes e que apresentam comportamento de potencial abandono.
- Programas de nivelamento: prevenir as reprovações através de ações de nivelamento de conteúdo, representadas por intensivos de revisão no início de cada ano, revendo os principais tópicos do currículo, e no início do ensino médio, reforçando por alguns meses conceitos básicos das principais disciplinas.
15. Apoio às Diversidades
- Ensino especial: Goiás tem um grande histórico nesta área e a proposta é aprofundar as técnicas para o aprendizado do aluno especial.
- Educação do campo: buscar parcerias com ensino profissionalizante para o jovem do campo, permitindo uma formação mais alinhada com suas necessidades.
- Educação indígena e de demais minorias: ter atenção especial à evolução do ensino das minorias.
D - Realizar profunda reforma na gestão e na infraestrutura da rede estadual de ensino
O Governo de Goiás tem iniciado uma grande frente de meritocracia nas suas diversas instâncias. A Secretaria de Educação também acredita na importância do reconhecimento dos bons profissionais, que se esforçam e conseguem obter resultados que melhoram a aprendizagem dos alunos. A meritocracia deve ocorrer em forma de reconhecimento financeiro, por meio das bonificações, e de reconhecimento social, evidenciado os servidores que mais merecem. Este fenômeno irá gerar uma disseminação dos bons exemplos e das boas práticas, construindo um ambiente de busca pela excelência e cultivo de bons valores para a educação.
O que já foi feito
A Secretaria de Educação lançou o Programa Reconhecer, em que os professores que estiverem em sala de aula, com boa frequência, recebem uma bonificação no fim do ano, proporcional à sua carga horária, que pode chegar a R$ 2.250,00.
Foi também lançado o Prêmio Escola, iniciativa pioneira no estado que premiará as unidades escolares que obtiverem alto desempenho no IDEB 2011 e na avaliação padronizada estadual. As escolas vencedoras receberão um valor de R$ 20.000,00 por cada etapa de ensino.
O que a reforma propõe:
16. IDEGO – Índice de Desenvolvimento da Educação Goiana
Para complementar os indicadores nacionais, é importante construir um índice goiano, de frequência anual, que permita o acompanhamento mais detalhado do nosso sistema. Esta iniciativa tem o objetivo de mensurar o desempenho da rede estadual, por meio da criação de uma ferramenta própria de avaliação.
- Avaliação estadual: criar o SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goiás), a ser aplicado anualmente em toda a rede para avaliar o desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática.
- Fluxo e equidade: o IDEGO terá, em sua composição, o fluxo dos alunos, a exemplo do IDEB. O índice goiano levará em conta a distribuição de desempenho dos alunos e não apenas a média global. Quanto menor for a quantidade de alunos em condições insatisfatórias de aprendizagem, melhor estará a escola. Esta definição incentivará a atenção especial aos alunos que mais precisam.
- Fator socioeconômico: o índice levará em conta, no futuro, o fator socioeconômico no desempenho das unidades escolares.
- Satisfação dos pais e alunos: é proposta do Governo de Goiás levar em consideração a satisfação dos alunos e pais em relação ao ensino estadual.
17. Bônus para servidores
Dando prosseguimento ao Programa Reconhecer, esta iniciativa tem o objetivo de conceder bônus aos profissionais da educação por mérito, criando um ciclo virtuoso de busca pelo bom desempenho.
- Bônus progressivo: aprofundar a política de bonificação nos próximos anos, aumentando o valor do prêmio e atrelando sua distribuição ao desempenho dos alunos e a outros quesitos.
- Maior abrangência: o Programa Reconhecer irá estender os benefícios aos demais servidores das escolas, de forma a incentivar com que todos trabalhem em parceria pelo aprendizado dos estudantes.
18. Prêmio Escola
- Metas por escola: o programa consiste em definir metas ousadas que levem em conta a realidade e potencial de cada escola, gerando um incentivo justo e desafiador.
- Investimento na unidade escolar: repassar o prêmio financeiro de forma com que a escola deva investir nela mesma, seguindo parâmetros definidos pela Secretaria.
19. Poupança Aluno
- Incentivo ao bom desempenho: mapear, por meio da avaliação estadual, os alunos de bom desempenho e evidenciá-los.
- Prêmios em poupança: premiar financeiramente os bons alunos por meio de poupanças, em uma iniciativa pioneira no estado de Goiás.
20. Educadores do ano
- Reconhecimento social: evidenciar os personagens que fazem a diferença na educação goiana – alunos, professores e gestores que servirão como referência aos demais. Oferecer prêmios aos vencedores, como viagens de intercâmbio, reconhecimento na mídia e bônus financeiros.
- Valorizar o crescimento: levar em consideração não apenas o desempenho absoluto, mas também o crescimento de performance ao longo do tempo.
E - Estruturar sistema de reconhecimento e remuneração por mérito
No início de 2011, a Secretaria de Educação iniciou um diagnóstico da gestão e da infraestrutura da rede estadual, percebendo a necessidade de grandes mudanças nessas áreas. Em termos de gestão organizacional, viu-se a urgência em estabelecer um foco pedagógico na Secretaria. A maior parte das atividades era predominantemente burocrática e não era voltada ao aluno.
Na gestão financeira, foi identificado um dos maiores gargalos de toda a estrutura. Embora o orçamento tenha crescido ao longo dos anos, os gastos com folha de pagamento alcançaram quase 90% em 2010. A infraestrutura das escolas é outro problema que precisa ser enfrentado com o apoio de toda a sociedade, pois a situação requer grandes investimentos.
O que já foi feito:
- O Governo de Goiás, por meio da Secretaria de Educação e da AGETOP, lançou o Programa Edificar, com investimentos de R$ 6 milhões para reformas de escolas.
A gestão da Secretaria de Educação também já começou a ser modernizada. Processos foram revisados para que houvesse maior eficiência e melhor utilização dos recursos.
O que a reforma propõe:
21. Integração com os municípios
- Incentivo à municipalização: retomar gradualmente o processo de municipalização do ensino fundamental, dando o suporte necessário para que as redes municipais incorporem essas etapas do ensino.
- Diagnóstico das redes municipais: fornecer ferramentas e aplicar avaliação diagnóstica em todas as redes municipais interessadas, para que todo o Estado de Goiás tenha uma avaliação clara do nível de leitura de seus alunos no início do ensino fundamental.
- Prêmios para as escolas: premiar as escolas das redes municipais que obtiverem bom desempenho nas avaliações padronizadas.
- Material de apoio: oferecer material de suporte aos professores das redes municipais.
- Assessoria em gestão: oferecer assessoria em gestão às secretarias municipais interessadas nas práticas utilizadas na reforma estadual.
22. Excelência em Infra-Estrutura
- Processos mais eficientes: rever os principais processos ligados a construção e reforma de escolas, tornando mais ágeis os levantamentos, compras e a prestação de contas.
- Reformas: fortalecer o Programa Edificar, tendo como meta a reforma de todas as unidades escolares em estado precário.
- Pequenos reparos: estruturar equipe que realizará pequenos reparos com mais agilidade e menos burocracia.
- Parcerias com o setor privado: estimular parcerias com empresas e outras organizações de forma a potencializar os investimentos nas escolas.
23. Otimização de gastos
Para a realização da Reforma Educacional, que inclui o pagamento do Piso Salarial, investimento em infra-estrutura e nos demais processos, é preciso realizar economias e redirecionar os gastos. Esta iniciativa tem o objetivo de otimizar os gastos da educação estadual, de forma a utilizar os recursos nas áreas mais importantes.
- Racionalização de gastos: com o apoio de consultoria especializada, foram identificadas oportunidades de economia em mais de R$ 100 milhões anuais. Esta iniciativa visa aplicar estas economias em áreas como redução de temporários, reordenamento de rede, redistribuição de funções administrativas, etc .
24. Excelência em Gestão
- Eficiência nos processos: revisar e simplificar os principais processos, para ganhar agilidade e atender melhor nosso público-alvo.
- Acompanhamento do aluno: estruturar sistema que acompanhe a evolução do aluno ao longo de toda a educação básica.
- Sistema de monitoramento: implementar sistema de inteligência para monitoramento de dados em tempo real que mostre o desempenho da rede nos seus 3 níveis – secretaria, regionais e escolas.
- Boletins de transparência: elaborar boletins de desempenho para todas as esferas da rede – escolas, regionais e Secretaria, e disponibilizar para toda a sociedade.
25. Escola Modelo e Comunidade
- Foco pedagógico: revisar as atividades e atribuições nas escolas de forma a deixar claro o foco pedagógico da unidade escolar e de seus principais servidores.
- Revisão dos processos: simplificar e otimizar os processos básicos das escolas – operacionais, financeiros e pedagógicos.
- Manual referência: elaborar um manual, anualmente, contendo o modelo de funcionamento e exemplos de sucesso da própria rede, para servir de referência às escolas.
www.see.go.gov.br

segunda-feira, 12 de setembro de 2011

Seduc seleciona fiscais para aplicação dos Exames de EJA


Inscrições no Departamento de Exames e nas Subsecretarias
Estão abertas as inscrições para fiscal de provas dos Exames de Educação de Jovens e Adultos (EJA), que serão realizados nos dias 29 e 30 de outubro, pela manhã e à tarde, em 17 cidades.

O candidato a fiscal deve ser servidor efetivo da Seduc, ter curso superior ou estar cursando, e estar disponível para comparecer ao Curso de Formação para Fiscais, que será realizado no dia 22 de outubro, às 8 horas, nas escolas em que serão aplicadas as provas dos Exames de EJA.

Para se inscrever, é necessário apresentar cópia do RG, contracheque, certificado de conclusão de curso ou documento que comprove que está cursando o Ensino Superior.

Em Goiânia, os interessados devem procurar o Departamento de Exames da Seduc, que fica na Avenida Anhanguera, n.7.171, Quadra R1, Lote 26, Setor Oeste. No interior, os interessados devem procurar as respectivas Subsecretarias Regionais de Educação.

Pacto Pela Educação: Goiás será referência para o restante do país


Pacto Pela Educação: Goiás será referência para o restante do país (Participe das discussões: pactopelaeducacao@seduc.go.gov.br)
Secretário também destaca importância do debate com toda a sociedade
O secretário de Estado da Educação, Thiago Peixoto, afirmou, durante o lançamento das diretrizes para a reforma educacional - também denominada de "Pacto Pela Educação" -, que as medidas previstas no plano podem ser implementadas com o próprio orçamento destinado à Educação e que Goiás será referência para o restante do país com a implantação deste grande projeto em toda a rede estadual.

As mudanças propostas no bojo da reforma colocam a aprendizagem dos alunos e a valorização dos professores como prioridades. Trata-se de uma reforma abrangente que contempla todo o sistema educacional nos seus diferentes aspectos. A expectativa do governo, segundo Thiago Peixoto, é de que o conjunto de ações apresentadas possa tornar forte esse sistema educacional, com reflexos na vida de cada um dos cerca de 600 mil estudantes da rede estadual.

A execução do plano, conforme destaca o secretário da Educação, só ocorrerá após três meses de debates com a sociedade para que as propostas sejam validadas e possam se transformar num grande pacto pela educação.

Nesta breve entrevista coletiva, minutos antes do anúncio oficial das diretrizes da reforma educacional, na última segunda-feira, Thiago Peixoto falou também dos desafios que elas trazem. Confira:

Na prática, o que é este "Pacto pela Educação"?

Thiago Peixoto – Os países que conseguiram experimentar um salto de qualidade na Educação contaram com o envolvimento de toda a sociedade. Aqui em Goiás nós temos um plano de reforma educacional que precisa do engajamento de todos os goianos para que se torne realidade, para que seja realmente efetivado. Esse é nosso esforço hoje.

O que essas diretrizes da reforma trazem de novo para o sistema educacional em Goiás?

Thiago Peixoto – Esta proposta está estruturada em cinco pilares. O primeiro é a valorização e o fortalecimento dos profissionais da Educação, em especial dos professores. O segundo é o pedagógico, com medidas de grande impacto que vão alterar, pra melhor, a aprendizagem dos nossos alunos. O terceiro ponto é gestão. Nós temos que melhorar muito a qualidade da gestão nas escolas e dos serviços administrativos. Temos processos de reformas de escolas que cumprem um grande caminho burocrático. O quarto pilar trata da redução das desigualdades que existem na própria rede. Há escolas com resultados muito bons e outras muito ruins; e queremos que as ruins também se tornem ótimas escolas. O quinto pilar, que também é fundamental, é o da meritocracia. Estamos criando políticas de bonificação tanto para alunos, que receberão uma poupança, quanto para os professores, que é o bônus com base na frequência e no desempenho dos seus alunos, e também para as escolas que receberão bônus se atingirem as metas estipuladas pela secretaria. .

O que se espera é que a Educação em Goiás seja referência para o país?

Thiago Peixoto - Esse plano tem um grande diferencial. Existem muitas ações positivas no meio educacional ocorrendo em todo o país, mas não há um plano consistente, algo que pensou o todo. O nosso estado é o único que está fazendo isso, de forma abrangente, e eu acredito que seremos, sim, referência nacional.

Com que recursos esse plano será colocado em prática?

Thiago Peixoto – O principal ponto aqui é uma gestão mais qualificada dos recursos, ou seja, gastar melhor o que temos. Nós percebemos que dentro dos recursos que nós temos hoje, as propostas previstas nesse plano podem ser custeadas pelo próprio orçamento da Secretaria da Educação, bastando apenas otimizar o gasto deste recursos, aplicá-los com melhor qualidade na rede estadual.

Algumas medidas previstas neste "Pacto Pela Educação" já estão sendo realizadas há aproximadamente quatro meses. É possível fazer um balanço dessas ações?

Thiago Peixoto – Existem ações muito positivas que já estão acontecendo, como por exemplo, a escolha dos diretores, que nesta gestão tiveram que se qualificar e fazer prova antes de se candidatar. Outra ação é o fortalecimento do papel dos tutores pedagógicos, e outra iniciativa muito boa foi a Avaliação Diagnóstica, que vem aferir o aprendizado do aluno e propor formação adequada para os professores desses alunos. Enfim, são alguns exemplos de ações que fazem parte do plano e que já estão acontecendo.

domingo, 4 de setembro de 2011

A tensa relação entre famílias e escolas

"Muitos educadores e pedagogos são, na verdade, ativistas sociais em busca de uma causa. Seu objetivo é mudar o mundo, e os alunos são apenas um veículo"
O sucesso é multivitelino e o fracasso é órfão. Na educação brasileira, não é diferente. Políticos, “o sistema”, o capitalismo, as elites, a herança escravocrata: cada pessoa tem o seu vilão. Mas para os educadores brasileiros os culpados preferenciais são os pais dos alunos. Quando se perguntou, em pesquisa da Unesco, quais fatores influenciam a aprendizagem, o item campeão para os nossos professores foi “acompanhamento e apoio familiar”, mencionado por 78%. “Competência do professor” foi citado por apenas 32%; “gestão da escola”, por só 10%. Em livro de Tania Zagury, quando falam sobre a indisciplina do alunado, 44% dos mestres apontam a “falta de limite” dos alunos como causa. Outros 19% são mais diretos e atribuem o problema à “falta de educação familiar”. A inabilidade do professor não é mencionada nem como hipótese. Em outro livro, A Escola Vista por Dentro, os pais também aparecem como culpados por seus filhos não fazerem o dever de casa, para mais da metade dos professores. No questionário dos professores da Prova Brasil, mais de 80% declaram que o baixo aprendizado é “decorrente do meio em que o aluno vive”. Em estudo que deu origem ao livro Repensando a Escola, os pesquisadores escrevem o seguinte: “Chama atenção a frequência com que professores e diretores se referem à questão da família dos alunos: muito do que acontece de bom e de ruim na escola é explicado pela origem familiar. Uma pergunta do tipo ‘como você avalia o nível de leitura dos alunos da 4ª série?’ é respondida da seguinte maneira: ‘eles são fracos, não sabem ler muito bem, não gostam de ler, porque em casa ninguém incentiva’”.
É compreensível que assim o seja. O establishment educacional brasileiro culpa os pais não apenas por serem po-bres e não apoiarem suficientemente o aprendizado dos filhos — coisa que eles têm reais dificuldades para fazer, já que quase 60% têm ensino fundamental incompleto —, mas também por supostamente transferirem à escola tarefas que deveriam ser da família. A explicação é assim: nós, escola, não conseguimos alfabetizar porque precisamos devotar o tempo que seria do ensino para dar à criança tudo o que lhe falta em casa: afeto, lições de asseio, noções de respeito ao próximo e de ética, cidadania ou meio ambiente. Nossas escolas não conseguiriam realizar uma agenda “mínima” (transmitir conhecimentos e competências) porque estão assoberbadas com uma agenda máxima, que lhe seria imposta pela sociedade.
Essa leitura é duplamente esquizofrênica. Em primeiro lugar, porque os pais não defendem esse papel messiânico para as nossas escolas. Pelo contrário. Pesquisa CNT/Sensus perguntou explicitamente aos pais dos alunos da escola pública se eles preferiam uma escola que ensina a matéria e prepara profissionalmente o filho a uma escola que forma o cidadão. Venceu o grupo dos que querem o ensino das matérias e o foco no trabalho, com 56%. Em segundo, porque esses temas adicionais não são requisições da sociedade que os educadores precisam acatar. Pelo contrário. Os gera-dores das pressões para a expansão do universo escolar são os profissionais do setor. Porque muitos educadores e pedagogos são, na verdade, ativistas sociais em busca de uma causa. Seu objetivo é mudar o mundo, e os alunos são apenas um veículo. Na enquete da Unesco com os professores, “formar cidadãos conscientes” foi apontada como a finalidade mais importante da educação para 72%. “Proporcionar conhecimentos básicos” foi lembrada por apenas 9%. O resultado final da Conferência Nacional de Educação do ano passado, que filtrou as recomendações dos trabalhadores do setor, foi um documento com 677 (!) emendas aprovadas. (Este e outros documentos estão disponíveis em twitter.com/gioschpe.) É natural que o professor seja atraído à carreira pela possibilidade de conquistas que vão além do ensino. A diferença entre esses países e o Brasil é que lá a maioria dos professores entende que não há melhor maneira de “salvar” uma criança do que dando a ela ensino de qualidade. E, quando não existe essa compreensão, há governantes que arbitram compromissos entre os desejos da sociedade e dos professores em favor do bem social.
O lado mais cruel do nosso ciclo vicioso é que os pais, indiciados pelo fracasso de um sistema sobre o qual não têm responsabilidade, não apenas não se revoltam, como estão satisfeitos com a qualidade do ensino dos filhos. Em pesquisa do Inep, deram nota 8,6 à qualidade do ensino, ainda que o Ideb mostre que o ensino real não alcança a metade disso. Na CNT/Sensus, 63% deram conceito “positivo” à escola do filho e mais 31% “regular”. Se a escola é boa e o filho não aprende, então o culpado só pode ser o filho.
Completamos, assim, o circo dos horrores. As vítimas viram culpados, os aliados dos alunos viram seus algozes, aqueles que sobrecarregam o sistema são vistos como suas vítimas. Os profissionais da educação conseguiram criar o mito ideal para escapar às suas responsabilidades: não conseguem dar conta do mínimo porque a sociedade lhes exige o máximo, e não conseguem dar conta do máximo porque não há como atingi-lo quando “o meio” é tão hostil às virtudes do intelecto e da alma.
Se o país quiser prosperar, precisará de educação melhor. E, se quisermos educação melhor, precisaremos romper essas falácias e recomeçar o diálogo pais-família, baseado em premissas básicas. Primeira: num regime democrático, o povo é soberano, e cada pessoa sabe que tipo de serviço público deseja. Se a maioria da população quer uma escola que forme para o trabalho, essa é a educação que nossos governantes deveriam perseguir. A sociedade, e não os funcionários públicos, estabelece o norte. Segunda: a primeira função da escola é ensinar competências básicas, como ler e escrever. Mesmo que a sociedade venha a demandar uma educação para a formação do cidadão crítico e consciente, não é possível sê-lo enquanto analfabeto. Precisamos concordar em uma agenda mínima, a respeito da qual o insucesso, por parte da escola, é inaceitável. Terceira: algumas responsabilidades familiares são intransferíveis. Cabe aos pais dar aos filhos afeto, cuidar de sua saúde física e psicológica e transmitir-lhes noções elementares de ética e respeito ao próximo. Sim, eu sei, o mundo não é perfeito, e muitos pais — de todas as classes sociais — não cumprem com suas obrigações. Mas atenção: a falência dos pais não transfere ao professor essa responsabilidade. Seria tão absurdo transferir a professores a responsabilidade primeira por transmitir carinho e ética aos seus alunos quanto pedir aos pais que ajudem na alfabetização dos filhos. O estado tem médicos, assistentes sociais e policiais para lidar com os problemas mais graves causados pelos insucessos desses pais. Os menos graves, que afetam o foro íntimo de cada pessoa, não serão sanados por professores, mas talvez por psicólogos. Os professores não podem salvar o mundo. Primeiro porque ninguém lhes outorgou essa incumbência. E segundo porque, mesmo que quisessem, não conseguiriam. Precisamos convencer nossos professores de que transmitir os conhecimentos e capacidades intelectuais que darão ao jovem as condições de exercer plenamente o seu potencial não é um reducionismo, mas uma conquista superlativa. Como diz Felipe González, ex-premiê espanhol, “um outro mundo é possível. Mas este é manifestamente melhorável”.


Para leitura e reflexão.
fonte: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/a-tensa-relacao-entre-familias-e-escolas

Prof. Luiz Mário

Gustavo Ioschpe

COORDENADORES PEDAGÓGICOS

Pesquisadora divulga estudo sobre perfil dos coordenadores pedagógicos brasileiros
Vera Maria Placco, da Fundação Victor Civita, esteve em Goiânia na última segunda-feira

“A função básica de um coordenador pedagógico é trabalhar diretamente com os professores, mas muitos acabam por assumir outros papéis dentro das escolas. Passam a executar um trabalho muito pesado”, comentou a pesquisadora da Fundação Victor Civita, Vera Maria Placco, que ministrou palestra para tutores e coordenadores pedagógicos da Secretaria de Estado da Educação durante o "Fórum pedagógico: novos caminhos, novos olhares". O evento foi realizado na última segunda-feira, no auditório da Celg, no Jardim Goiás, na Capital.

Vera Maria veio à Goiânia divulgar o resultado da pesquisa “O coordenador pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições”, realizada entre março de 2010 e março de 2011, em 13 Estados brasileiros. O estudo, coordenado pela Fundação Victor Civita, em parceria com a Fundação Carlos Chagas e o Ibope, foi conduzido em duas fases: quantitativa e qualitativa.

Segundo a pesquisadora, a primeira fase trouxe informações "valiosas" sobre o que realmente pensam os profissionais que estão à frente da coordenação das escolas. Já a segunda, identificou as potencialidades e as limitações desses profissionais da Educação. "Nós vimos coordenadores - 96% eram mulheres ¬- com muitas demandas, sendo que o tempo disponível não dá para realizar todas as atividades exigidas. Esse foi o principal problema encontrado em muitos Estados. Precisamos urgentemente de políticas pedagógicas para que esses profissionais exerçam melhor as suas funções. O esforço em conjunto das esferas federal, estadual e municipal também ajudariam bastante”, ressaltou Vera.

De acordo com a pesquisadora, não basta somente oferecer programas com conteúdos teóricos sem que o estudo esteja aliado à prática pedagógica. Ela também destacou a importância de um trabalho conjunto: “É necessário um trabalho em equipe, com o envolvimento de toda a comunidade escolar”.

Empenho

Em Goiás, a Secretaria de Estado da Educação está se empenhando cada vez mais para recuperar o verdadeiro papel dos coordenadores pedagógicos nas escolas. Dois cursos de formação continuada foram oferecidos aos coordenadores que assumiram a parte pedagógica das unidades educacionais neste semestre.

O objetivo dessa ação, segundo Raph Gomes Alves, chefe do Núcleo de Orientação Pedagógica da Seduc, é reforçar a identidade e melhorar o trabalho desenvolvido por esses profissionais nas unidades de ensino. “Queremos que os coordenadores entendam sobre liderança e saibam de fato quais as suas atribuições. Existe nessa gestão, uma vontade muito grande em transformar a Educação. Estamos no caminho certo”, destacou.


Na internet

O site www.tanaweb.tv fez a cobertura do evento e transmitiu ao vivo a palestra da pesquisadora. Confira:

5º Prêmio Professores do Brasil

AS MELHORES EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO BÁSICO GANHARÃO R$5 MIL

Estão abertas as inscrições para o 5º Prêmio Professores do Brasil, promovido pelo Ministério da Educação (MEC). Os professores interessados têm até o dia 15 de setembro para se inscreverem.
Para tanto, basta ter uma excelente experiência pedagógica desenvolvida em alguma escola pública, em qualquer etapa da Educação Básica.
Os melhores projetos serão premiados com R$5 mil. O MEC pretende selecionar este ano 40 boas práticas, dez de cada etapa do Ensino Básico, sendo oito por região.
As escolas onde os professores atuam também serão premiadas com R$2 mil reais em equipamentos de audiovisual e multimídia a critério das instituições.
Além do valor financeiro, os premiados receberão troféu e certificados e terão todos os custos da viagem para a cerimônia de premiação pagos pelos organizadores.
A cerimônia será realizada em Brasília em data ainda a definir. Na mesma ocasião, haverá ainda o seminário Prêmio Professores do Brasil, voltado para a troca de experiências entre os professores selecionados.
O resultado será divulgado em novembro. O regulamento já está disponível no site www.premioprofessoresdobrasil.mec.gov.br, onde encontra-se também a ficha de inscrição.
Presença goiana
Na quarta edição do prêmio, realizada em 2009, foram inscritas mais de mil experiências. Desse total, 35 receberam a premiação.
Na lista dos selecionados estavam três educadoras goianas: Irene Pio Pereira e Angélica Alves Bueno, ambas de Catalão; e Wilma Lemes Ferreira, de Rio Verde.

quarta-feira, 27 de julho de 2011

ARTIGO - O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL

GOIÂNIA – 2011
O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL

Cleydson Ferreira Sobrinho

RESUMO

Este artigo sobre “O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AEE PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL”, caracteriza-se por uma abordagem histórico-social, que utiliza como dados para análise o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem por objetivo oferecer o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação resgatando pressupostos históricos do contexto da educação especial no Brasil, além de diversos documentos legais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) destaca que a inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, no processo de ensino-aprendizagem, sem qualquer forma de discriminação, criando alternativas em sua existência, para a superação da lógica da exclusão.
Nesta perspectiva, através dessa política acompanham-se os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
Com o trabalho realizado pelo professor de AEE na Sala de Recursos Mutifuncionais de uma escola da rede regular em uma proposição de um Caso de um educando com Deficiência Física e a proposta de um Plano de Atendimento Educacional Especializado para suas necessidades junto ao espaço escolar no qual ele se encontra, busca-se inseri-lo no processo mais significativo de ensino-aprendizagem, valorizando as habilidades e possibilidades do educando.


Palavras-chave: política nacional, educação especial, inclusão.






1. INTRODUÇÃO
A educação especial surgiu como oposição à prática da exclusão, em seu sentido amplo, pois os “diferentes” eram considerados incapazes, sendo completamente desconsiderados e com uma vida sem grandes perspectivas. Na educação no país, ainda hoje, existem muitas discussões referentes à inclusão das pessoas com deficiência na escola regular, pois implica numa mudança de paradigmas, causando alterações na prática educativa e um verdadeiro desafio para o espaço escolar.
A pesquisa caracteriza-se por uma abordagem histórico-social, que utiliza como dados para análise o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), resgatando pressupostos históricos do contexto da educação especial no Brasil, além de diversos documentos legais.
Esta política rejeita as práticas excludentes dentro e fora do espaço escolar e apresenta concepções inclusivas que garantem o acesso e permanência na escola, como direito de todos e que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, perpassando por todos os níveis de ensino.
Neste sentido, a visão de direitos humanos avança em relação à idéia de eqüidade formal expressa no princípio de igualdade de oportunidades, passando a contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Buscamos, portanto com esta pesquisa conhecer e analisar as dificuldades encontradas no processo de inclusão do aluno do caso proposto com deficiência física na escola regular e como são os atendimentos as suas necessidades no Atendimento Educacional Especializado. Além de possibilitar conhecer a história da Educação Especial no Brasil e identificar as dificuldades do acesso encontrados no processo de inclusão do educando com deficiência física no espaço escolar em que possibilita a participação e a aprendizagem através do atendimento as suas necessidades pelo professor de AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Nesta pesquisa utilizaremos uma proposição de um Caso do educando com Deficiência Física e a proposta de um Plano de Atendimento Educacional Especializado para atender suas necessidades junto ao espaço escola no qual ele se encontra para inseri-lo com maior significado no processo de aprendizagem, portanto pretende-se focalizar o trabalho realizado pelo professor de AEE na Sala de Recursos Mutifuncionais de uma escola da rede regular com o estudo desse caso.
Esperemos através desta pesquisa, obter informações de como está sendo conduzida a Educação Especial no Brasil e como a inclusão de educandos com Deficiente Física está acontecendo no espaço da escola regular e apresentar as dificuldades que ainda persistem neste processo. Bem como, propiciar momentos de reflexão e a socialização de idéias que auxiliem na elaboração de uma proposta pedagógica inclusiva, através da elaboração do Plano de AEE para pessoas com Deficiência Física.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
2.1 – Contextos históricos e legislação
Historicamente a escola se caracterizou pela visão da educação que demarcava a escolarização como privilégio de poucos, uma exclusão que foi validada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. No processo de democratização com a universalização do acesso a escola, evidencia-se a contradição inclusão/exclusão, que continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogêneos da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
Desta forma, na concepção sobre os direitos humanos e sobre o conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa questão aponta os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
Sendo assim, neste período,
“a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência. (MEC/SEESP, 2008).”
A seguir de acordo com documentos oficiais, temos uma abordagem dos principais fatos históricos numa ordem cronológica. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Ano de 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”.
Ano de 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Ano de 1988, a Constituição Federal traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Ano de 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
Ano de 1996, Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
Ano de 2001, Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
Ano de 2001, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, a Convenção da Guatemala (1999), que afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Ano de 2002, na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Ano de 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Ano de 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Ano de 2005, o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, e a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. Neste mesmo ano, ocorreram a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal.
Ano de 2006, Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
• As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
• As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Ano de 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Temos ainda um instrumento importante que é o Censo Escolar/MEC/INEP, responsável por compor indicadores no âmbito da educação especial realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

3. O AEE E O CONTEXTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PESRSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A RESOLUÇÃO Nº 04/2009
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Os fundamentos da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) vêm sendo discutidos e apontam para uma reestruturação dos sistemas de ensino, impulsionando as transformações para um redimensionamento da educação brasileira.
Nesse sentido a resolução nº 04/2009 também define essas mudanças, pois institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Considerando, portanto, a trajetória da Educação Especial ao longo das últimas décadas e as contraditórias e insuficientes legislações que, até então, orientavam sua concepção e seus serviços, podemos dizer que, atualmente, contamos com excelentes parâmetros de orientação e regulamentação do Atendimento Educacional Especializado-AEE, através da Política Nacional de Educação Especial e da Resolução CNE/CEB nº 04/2009.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva orienta sobre as ações gerais para atender aos educandos com necessidades educacionais específicas no ensino regular, garantindo dentre outras ações, o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ela tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
A função do AEE é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Na Resolução CNE/CEB n.04/2009 consideramos como aspectos importantes os seguintes artigos referentes ao Atendimento Educacional Especializado:
Art. 2º- O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Art. 4º- Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º-O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 9º- A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 12º - Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13º - São atribuições do professor do AEE:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
É importante destacar que os referidos documentos, se lidos e interpretados com coerência e seriedade, são capazes de eliminar várias "distorções intencionais" acerca da Educação Especial e de seus serviços.

4. AEE E A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) foi instituído pelo Ministério da Educação por meio da Portaria nº 13 de 24 de abril de 2007, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e fortalecer o processo de inclusão educacional nas classes comuns do ensino.
As SRM são espaços físicos localizados nas escolas públicas de educação básica onde é realizado o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Estas salas possuem mobiliário, materiais didáticos, pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos, em turno contrário ao que frequentam a escola comum. É um espaço da escola de responsabilidade do diretor e da comunidade escolar quanto à conservação, a organização e a administração do mesmo.
As SRM são classificadas em dois tipos: O Tipo I é constituído de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas cadeiras, armário, quadro melanínico. A sala do Tipo II, além dos recursos constituintes da sala do Tipo I, são acrescidas de recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografar Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Nestes espaços, poderão ser atendidos alunos com deficiência (com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial), alunos com transtornos globais do desenvolvimento (alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras – autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação), alunos com altas habilidades/superdotação que terão a possibilidade e oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular.
A iniciativa de implementação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o Atendimento Educacional Especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem. Essa ação possibilita o apoio aos educadores no exercício da função docente, a partir da compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos. (BRASIL, 2006, p. 12)
O atendimento será feito por professores com conhecimentos específicos para atuação nestes espaços sendo que os mesmos deverão ser organizados, no sentido de prover as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos com deficiência e dos demais que são público-alvo da Educação Especial, nas escolas comuns. O atendimento será de acordo com as necessidades específicas de cada educando, podendo este ser em grupos se houver possibilidade para tanto.

5. ENTENDENDO A DEFICIÊNCIA FÍSICA
5.1 Conceito da Organização Mundial de Saúde
Deficiência é um termo genérico, que abrange deficiências, limitação de atividade e restrição de participação. Uma deficiência é um problema na função ou estrutura do corpo, uma limitação da atividade é uma dificuldade encontrada por um indivíduo na execução de uma tarefa ou ação, enquanto que uma restrição de participação é um problema vivenciado por um indivíduo no envolvimento em situações da vida. Assim, a deficiência é um fenômeno complexo, refletindo uma interação entre as características do corpo de uma pessoa e as características da sociedade em que vive.
As terminologias da OMS colaboram no sentido de não concebermos a deficiência como algo fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma naturalização de modo a negar os processos de evolução e de interação com o ambiente. A conceituação da deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de atendimentos, recursos materiais, condições sociais e escolares.


5.2 Definição de Deficiência Física
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o Sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter uma deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.

5.3 Possíveis Causas
A Deficiência Física pode ser resultante de paralisia cerebral, que é uma lesão de uma ou mais partes do cérebro, provocada muitas vezes pela falta de oxigenação das células cerebrais. Acontece durante a gestação, no momento do parto ou após o nascimento, ainda no processo de amadurecimento do cérebro da criança.
É importante saber que a pessoa com deficiência física possui inteligência normal (a não ser que a lesão tenha afetado áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e pela memória). Ela não possui restrições cognitivas, exceto nos casos de complicações neurológicas. O deficiente físico possui apenas limitações físicas que podem exigir adaptações quanto à locomoção, movimento de mãos e utilização dos espaços escolares.
Mas se a visão ou a audição forem prejudicadas, a pessoa poderá ter dificuldades para entender as informações como são transmitidas; se os músculos da fala forem atingidos, haverá dificuldade para comunicar seus pensamentos ou necessidades. Quando tais fatos são observados, a pessoa com paralisia cerebral pode ser erroneamente classificado como deficiente mental ou não-inteligente.

6. O AEE PARA EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando o educando está imerso em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato o educando com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19).
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o educando tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia
Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é uma responsabilidade de todos nós em defesa de todos os educandos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de exclusão, no qual são destacadas a igualdade e a diferença como valores indissociáveis.
O AEE é uma das inovações significativas trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), para eliminar toda e qualquer barreira para a participação dos educandos, considerando a necessidade de cada um. São vários e muito importantes os aspectos destacados nos documentos relacionados neste trabalho.
A escola comum só se torna inclusiva quando reconhece a diferença dos educandos diante do processo educativo, redefinindo as suas práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Essa nova abordagem não nega a deficiência, demonstrando que é necessário assumi-la para superá-la.
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)
Creio que estamos em um momento privilegiado da história da educação em nosso país. Há uma convergência de fatores estruturais (legais, financeiros, conceptuais e humanos) que permitirão a consolidação de uma nova e arejada Educação Especial e o desenvolvimento de ações e estratégias que garantam uma educação de qualidade, não apenas para os alunos com deficiência, mas para TODOS os brasileiros.


















REFERÊNCIAS

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Texto complementar distribuído em cursos Tecnologia Assistiva. Disponível em www.assistiva. com.br, RS, 2006.
BERSCH, Rita e SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. IN.: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
______. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24
de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
______.Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva ( Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
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______. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007.
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
ROPOLI, E.A.; MANTOAN, M.T.E.; SANTOS, M.T.C.; MACHADO, R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – A escola comum inclusiva, Campinas,2007.
SOUZA, P. A. O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara koogan, 1994.







APÊNDICE A – UM ESTUDO DE CASO
Proposição do Caso Maria (Relato da professora do AEE)
Maria é uma criança com oito anos de idade, matriculada no 2º ano do ensino fundamental, e freqüenta a escola comum desde a educação infantil. Ela demonstra interesse em participar de todas as atividades pedagógicas desenvolvidas na escola e por sua vez os professores se empenham em envolvê-la ativamente no que é proposto ao grupo, no entanto ainda existem algumas barreiras para que ela acesse completamente o conhecimento formal.
Ao chegar no 2º ano, a nova professora percebeu que Maria reconhece letras, principalmente do seu nome e de pessoas conhecidas e demonstra isso apontando com a mão para letras de um alfabeto móvel com imã. Percebe também que a aluna se envolve e compreende os conteúdos trabalhados com toda turma. A professora relata que a Maria acompanha a aula com atenção, que a sua expressão demonstra interesse e motivação por vários temas e, ainda, que lhe são dadas oportunidades de responder perguntas objetivas sobre os conteúdos desenvolvidos, utilizando o "SIM" por meio do sorriso, e o "NÃO" com uma expressão séria, ou por meio de cartões de Comunicação Alternativa, com os símbolos associados à escrita. No entanto, a professora tem dúvidas se a Maria lê e escreve, e também expressou a sua dificuldade de avaliar mais profundamente o seu processo de construção deste conhecimento.
Na escola a Maria dispõe de uma pasta com símbolos de comunicação alternativa, um vocalizador de 12 mensagens gravadas e vários cartões avulsos lhe são apresentados para que ela escolha a expressão que deseja comunicar. Avaliando a utilização dos recursos de comunicação alternativa as professoras constataram que a menina teve pouca participação na seleção de vocabulário que está disponível e que no ano anterior, este material foi pouco utilizado, pois a professora não entendia que o recurso seria um facilitador no processo de comunicação, aquisição e elaboração do conhecimento. A professora não sabia utilizá-lo e acreditava, de forma equivocada, que o fato de comunicar apontando símbolos impediria a aquisição da fala.
Após um encontro da professora do AEE com a professora do ensino regular, ficou registrado que a Maria foi pouco estimulada a expressar-se de maneira mais complexa com seus recursos de comunicação alternativa. Ela sempre demonstrou seu conhecimento por meio de respostas objetivas, apontando para símbolos gráficos e fotografias de sua pasta de comunicação, e respondendo a perguntas cuja resposta é SIM e NÃO. Ela aguarda a pergunta de outros para então se manifestar e não aprendeu, ou não possui alternativas de símbolos de comunicação para iniciar a comunicação, antecipar temas de interesse de conversa, fazer perguntas, argumentar ou até mesmo cumprimentar e chamar algum amigo para conversar.
Outra constatação das professoras é que a Maria não foi instigada a realizar registros das atividades vivenciadas no contexto escolar por conta de sua dificuldade motora. A aluna não consegue firmar em sua mão o lápis e por isso o registro da escrita e demais atividades fica prejudicado. Enquanto todas as crianças desenham ou escrevem, ela observa e faz apenas tentativas da escrita de algumas palavras, movendo e juntando as peças de um alfabeto móvel. Maria consegue segurar objetos leves e de tamanho mediano por alguns segundos, consegue apontar para objetos e pressionar botões. No entanto, seus movimentos são por vezes erráticos e incoordenados o que dificulta, por exemplo, o uso do teclado convencional. A pergunta que as professoras se fazem é se a Maria não escreve palavras completas ou pequenas frases por conta de sua dificuldade motora ou se não compreendeu o processo da escrita. A professora relata também sua dificuldade pessoal de avaliar a leitura e interpretação da Maria e solicita à professora do AEE alguns recursos que a ajude a perceber o desenvolvimento acadêmico da aluna, para poder desafiá-la ainda mais.
Os pais relataram às professoras uma preocupação com o desempenho escolar de Maria, pois entendem que os desafios educacionais estão cada vez maiores e não sabem como ela conseguirá participar das atividades, principalmente no que diz respeito à leitura, à escrita e à matemática. Relatam que em casa a Maria, apesar das dificuldades motoras para manusear os brinquedos, realizar sua higiene e alimentar-se de forma independente, consegue com muito empenho jogar no computador (utilizando um joystick) e também liga o aparelho de som, apertando os botões corretamente.
Observando a aluna no contexto escolar percebe-se que ela tem interação e acesso nos diferentes espaços escolares sendo conduzida em sua cadeira de rodas, na maioria das vezes, por seus colegas. Sua relação com a turma é muito boa. Estão juntos desde a educação infantil e por vezes tendem a superprotegê-la quando realizam as atividades ou falam por ela.
Na sala de aula foi constatado que a cadeira de Maria não está adequada, pois ela apresenta ainda dificuldades para controlar a cabeça e o tronco. O pai relata que alguns ajustes foram feitos na cadeira por um técnico e que não houve nenhuma orientação de profissionais com conhecimento na área da deficiência motora. A mesa utilizada na sala de aula possui um tampo metálico para fixação de imãs e ajustes que permitem a inclinação deste tampo, no entanto a altura da mesa é fixa, impossibilitando o encaixe da cadeira de rodas. Maria fica muito distante da mesa e com dificuldade de acessar o alfabeto móvel ou outros materiais.

APÊNDICE B – PLANO DE AEE E DEFICIÊNCIA FÍSICA
A.PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Plano de AEE de Maria

1.Objetivos do Plano

• Utilizar recursos de alta e baixa tecnologia assistiva e/ou estratégias colaborativas possibilitando a participação da aluna nas atividades pedagógicas, lúdicas e recreativas;
• Possibilitar a comunicação por meio da utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
• Possibilitar a utilização de uma prancha alfabética para produzir escrita e contação de histórias;
• Adquirir e/ou confeccionar recursos que favoreçam a coordenação motora.

2.Organização do atendimento
• Período de atendimento Junho a dezembro de 2011
• Freqüência 2 vezes por semana
• Turno Vespertino
• Horário 13h
• Tempo de atendimento 45 minutos (inicialmente)
• Composição do atendimento Em grupo de até cinco educandos
Obs. Uma vez por semana fica destinado ao professor de AEE realizar planejamentos, articulações e confecções de materiais necessários para o atendimento.


3.Atividades a serem desenvolvidas
Objetivos Atividades
Utilizar recursos de alta e baixa tecnologia assistiva e/ou estratégias colaborativas possibilitando a participação da aluna nas atividades pedagógicas, lúdicas e recreativas;

-Adequar e organizar as mensagens do vocalizador já utilizado por Laura, com a participação da educanda, da família e do coletivo da escola na seleção do vocabulário, considerando suas necessidades;
-Confeccionar jogos (quebra-cabeça, dominó de palavras e números e corrida maluca, etc) adaptados com velcro;
Possibilitar a comunicação com a utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
-Confeccionar e apresentar cartões com símbolos gráficos para a partir da habilidade SIM e NÃO, já adquirida por Laura, reestruturar os cartões da prancha de comunicação com cartões significativos à educanda;
-Confecção de pranchas de comunicação alternativa juntamente com a família, utilizando figuras conhecidas e/ou fotos;
-Confeccionar as pranchas de comunicação com caracteres que possibilitem à Laura de leitura e escrita gradativa de palavras, frases e pequenos textos.
Possibilitar a comunicação com a utilização de cartões com símbolos gráficos ampliando a comunicação expressiva da aluna a partir da definição de um sinal para SIM e NÃO;
-Confeccionar e apresentar cartões com símbolos gráficos para a partir da habilidade SIM e NÃO, já adquirida por Laura, reestruturar os cartões da prancha de comunicação com cartões significativos à educanda;
-Confecção de pranchas de comunicação alternativa juntamente com a família, utilizando figuras conhecidas e/ou fotos;
-Confeccionar as pranchas de comunicação com caracteres que possibilitem à Laura de leitura e escrita gradativa de palavras, frases e pequenos textos.

Possibilitar a utilização de uma prancha alfabética para produzir escrita e contação de histórias.
- Construir pranchas de figuras e letras presas com velcro ou imã (PCS);
-Atividade de contação de historias e exploração das imagens de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo textos em símbolos, utilizando plano inclinado;
-Construir fichas de palavras em várias cores e tamanhos com representação do objeto em desenho;
-Confeccionar alfabeto e números móveis para facilitar o processo de alfabetização e a comunicação escrita de Laura;
-Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto;
-Construir uma agenda de comunicação para registro das atividades desenvolvidas e promover o diálogo com a família.

Adquirir e/ou confeccionar recursos que favoreçam a coordenação motora; -Adaptar lápis, colas, canetas, tesouras, apontadores, livros, cadernos, fichários e demais materiais pedagógicos com engrossadores e/ou com velcro para promover maior independência da educanda;
-Adquirir pulseira imantada;
-Confeccionar jogos (quebra-cabeça, dominó de palavras e números e corrida maluca, etc) adaptados com velcro;


4.Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno
-Cartolinas, cola, figuras e fotos, espuma, fita crepe, durepox, tesoura, barbante, pincel atômico, para construção de Pranchas de Comunicação com Símbolos (PCS) e outras produções;
-Lápis e canetas;
-Números móveis;
-Texto para ser apoiado com símbolos representativos de cada palavra;
-Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com representação do objeto, em desenho;
-Livro de história onde serão colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos;
-Imagens da história contada para serem utilizadas nas atividades de interpretação e reconto;
-Tubo de cola colorida para ser engrossada com espuma de isolamento térmico;
-Caderno ou agenda para serem utilizados no registro de atividades;
- Jogos diversos para serem adaptados com velcro.

5.Adequações de materiais:
-Lápis e canetas engrossados;
-Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra;
-Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com representação do objeto, em desenho;
-Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos;
-Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto;
-Tubo de cola colorida que é engrossada com espuma de isolamento térmico;
-Prancha de Comunicação com Símbolos (PCS);
-Utensílios de alimentação: garfo, colher, prto, copo, etc
-Caderno de comunicação para registro de atividades vivenciadas por Laura;
-Cadeira de rodas (equipamento);
-Mesa escolar, adequar altura (equipamento);


6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

Materiais que acompanham as SRM Tipo I
-Microcomputador com gravador de CD, leitor de DVD e terminal
-Monitor de 32” LCD
-Fones de ouvido e Microfones
-Teclado com colméia
-Mouse com entrada para acionador
-Acionador de pressão
-Bandinha Rítmica
-Dominó
-Material Dourado
-Esquema Corporal
-Memória de Numerais
-Tapete quebra-cabeça
-Software para comunicação alternativa
-Sacolão Criativo
-Quebra cabeças sobrepostos (seqüência lógica)
-Plano Inclinado – Estante para Leitura
-Quadro melanínico

Materiais que precisam ser adquiridos
-Mesa adaptada com regulagem de altura e plano inclinado para a sala de AEE;
-Tesoura com acessórios;
-Acionador de mouse.


7.Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais:
-Terapia Ocupacional;
-Fonoaudiologia;
-Físioterapia;


8.Coletivo da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno:
-Professor da sala de aula comum;
-Professor de Educação Física;
-Colegas de turma;
-Direção;
-Coordenação;
-Profissionais administrativos (porteiros, alimentação, auxiliares de secretaria e limpeza);

B. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
1. Forma de registro
O Plano será avaliado de forma processual e contínua durante a sua execução com registro em ficha de acompanhamento onde serão descritas todas as ações realizadas. Os recursos adquiridos, adequados ou construídos serão avaliados e acompanhados com freqüência para ver sua funcionalidade e contribuição. Cada um dos objetivos propostos deverá alcançar um resultado após intervenção do AEE. Esta análise é importante, pois em caso negativo será feita uma nova avaliação do processo de acompanhamento do caso e proposto novas estratégias para atender com qualidade à aluna.


2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE
O Plano será avaliado de forma processual e contínua durante a sua execução com registro em ficha de acompanhamento onde serão descritas todas as ações realizadas. Os recursos adquiridos, adequados ou construídos serão avaliados e acompanhados com freqüência para ver sua funcionalidade e contribuição. Cada um dos objetivos propostos deverá alcançar um resultado após intervenção do AEE. Esta análise é importante, pois em caso negativo será feita uma nova avaliação do processo de acompanhamento do caso e proposto novas estratégias para atender com qualidade à aluna.


3. Reestruturação do Plano
Caso os objetivos não forem alcançados o Plano será reestruturado. Essa reestruturação está diretamente vinculada à avaliação.



Obs. Consideramos de suma importância a orientação à família quanto à utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva e quanto às possibilidades de aprendizagem manifestada pela educanda.